当代西方教育管理研究新思潮论析(2)

　　女性主乂（feminism)是与批判理论、组织文化理论、后现代主义同时兴起的反实证主义方法论的一个派别，它几乎完全赞同批判理论的所有观点，但它所关心的核心问题是针对实证主义研究方法论的研究主体问题的，对授权、解放等主题给予较多关注，试图消除女性所受到的不公正待遇和受压迫的地位，实现女性的自由与解放。
　　20世纪60、70年代起，社会性别（socialgender)已成为西方女性学研究的核心概念，80年代初，一些女性主义者将"社会性别分析"作为研究的重点，建立了女性主义理论。女性主义理论的代表人物哈丁（Harding，Susan)教授在《女性主乂中的科学问题》一书中，提出了''谁的科学、谁的知识？"等哲学认识论问题，发现西方科学一直是资产阶级男性白人的事业，男性一直主宰着科学研究的内容和方法，他们可以决定要研究的重点和问题以及采取什么样的研究方法，而女性则被排除在科学研究之外。哈丁教授指出：科学不是价值中立的，它在本质上是道德的与政治的，呼吁给女性以平等的从事科学研究的地位。[5]
　　女性主义理论也对教育管理理论与实践中男性起支配地位的本质发起了攻击，认为当代教育管理的理论知识具有严重的男性认知方式的偏见。女性主义指出：教育管理的正统理论使家长式的管理制度具体化和稳固化，在实践中，起支配作用的管理形式再生产了男性白人起支配作用的教育管理制度，教育管理的理论和实践压制了女性，并且低估了女性的作用，造成了对女性的科层性对立。
　　5.教育管理的新实用主义思潮
　　新实用主义源于美国的实用主义传统，但更直接地受到批判理论、后现代主义、解释学的影响，它在一定意义上也属于后实证主义思潮中的一个潮流。新实用主义既排斥传统的理论，也拒绝批判理论。新实用主义提出:社会现实是由个体的规范和价值观建构的，不存在终极真理或理想的理性，只存在与世界互动的不同方式。新实用主义的方法论就是要发现特定情境下最有道理的理论或模式，如果某种模式能够解决某种问题，它就是正确的选择。
　　弗吉尼亚大学理查德o罗蒂（Rorty，R.)教授是当代西方新实用主义的风云人物。罗蒂认为神学、哲学、科学、政治等都是一种平等的、平权的文化，相互之间不存在谁比谁优越、谁服从谁的问题，根本不存在"文化之王"，不存在文化的"法官"。同时，他认为科学并不具有客观性，而只有"亲和性"。真理"不过是一个表示满意的形容词的名词化"，真理只是"自己觉得最好加以相信的信念"或者"只是对一个选定的个体或团体的现时的看法"。[6]
　　霍伊(Hoy，WayneK.)教授是西方教育管理研究中提倡新实用主义观点的主要代表，认为科学是-个动态的过程，其基本目的就是要发展理论；理论是抽象的、普遍的解释，不存在严格的正确或错误，但却很有用。教育管理的理论就是要帮助实践人员解决实践中遇到的问题。管理人员的知识是建立在问题解决的经验之上的，但经验具有情境性，所得出的结论也具有不确定性，或存在一定的问题。管理理论和研究则要为管理人员提供一套概念准则，帮助他们解决复杂的实践问题。好理论是有效的，教育管理的理论观点要具有开放性、灵活性、多元性，才有助于教育管理实践。[7]
　　格里菲斯（Griffiths，DanielE.)教授在讨论教育管理的知识基础时，也持有新实用主义的观点，提出了选择理论问题进行研究的六个标准：（1)可行性，即理论概念是否适用于解决该问题；（2)振奋性（excitement)，即理论是否能够促进新见解，还是仅仅强化了旧的观点；（3)情境性，即理论是否适合当前的问题；（4)成本，即研究者能否承担相应的资金、时间和精力；⑶对用户的友好性，即理论所用的语言是否可以理解、具有启发性;（6)成效性，即理论是否产生解决问题的答案。[8]显然，格里菲斯关于教育管理研究的六个标准是以实用为原则的，他所主张的理论多元主义表明他已经站在了后实证主义的立场上。作为20世纪后半叶西方教育管理理论的代言人之1，格里菲斯虽然与格林菲尔德进行过长期的教育管理理论的论战，但在理论多元主义这-点上他们的观点是一致的。
　　6.教育管理的建构主义思潮
　　建构主义思潮近年在教育管理中日益流行，它与结构主义、后结构主义、解构主义等哲学认识论观点存在一定的关联。建构主义是一种知识观、学习理论和管理思想，是在认知心理学的基础上发展起来的，吸取了认知心理学家皮亚杰、维果茨基、加德纳（H.Gardner)、格拉泽菲尔德（vonGlaserfeld)的观点，认为知识是不断变动的，知识存在于学习者内部，人们必须自己去发现有意义的图式、主题和关系，个体通过自己的价值观、信仰、经历等建构意义，个体是自我知识的建构者，管理就是"制造意义"
　　在教育管理领域，莱姆巴特(LindaLambert)和沃克（DeborahWalker)就是建构主乂思想的代表人物，他们于1995年出版了《建构主义领导者》一书，系统阐述了教育管理的建构主义理论观点。莱姆巴特等人认为：建构主义领导是一种交互的过程，使教育组织的参与者能够自我建构意义，以实现教育管理的共同目的。在教育组织中，教师、管理人员、家长和学生都可以行使领导行为，领导的基本建构过程主要有以下四个步骤：（1)在一个值得信赖的环境中激发人们的潜能；（2)打破并重构旧的假设；（3)关注意义的建构；（4)形成反映新行为和新意图的行动。
　　莱姆巴特等人提出，那些行使领导行为的人要注意以下一些方面：（1)具有目的感和道德感，因为诚实和信任是建立领导关系的基础；（2)具有促进技能，因为框定、深化和变更管理对话的主题是建构管理意义的基础；（3)能够理解人类建构主义学习的特征，善于提出问题，促成自我建构的行为；（4)对变革和变迁具有深刻的理解，因为变革产生于意义建构的过程，并不像人们所想象的那样简单，变革是不可预料的；（5)理解管理的背景因素，丰富和重新解释自己的记忆，拟订自己的价值观、假设和允诺，开创对话的论坛，并留有采取行动的余地；（6)具有个人的身份感，通过与他人的反思性互动，解释自我并形成自我的身份。[9]
　　三、对西方教育管理新思潮的批判与反思
　　在过去的20多年里，人们对教育管理科学的反思已经改变了人们对教育管理科学的看法，批判理论、组织文化理论、后现代主义、女性主义理论、新实用主义、建构主义等都是时代的产物，它们都是在后实证主义的元叙述中兴起和发展的，它们的观点极大地依赖于相对主义和意识形态。在某种意义上，它们都把情感置于推理之上，把辩护、对话、叙述置于问题解决之上，它们一般都贬低科学的价值，拒绝实证主义的立场。
　　实证主义是西方资本主义文化的传统，也是资本主义精神的反映。在整个工业化时代里，实证主义的方法论一直很好地服务于西方社会的经济发展，甚至它所追求的政治民主、社会平等也是建立在实证主义方法论之上的。但20世纪中期以来，人们对科学的看法发生了变化，对实证主义不满的声音越来越强烈，人们纷纷对技术--理性的实证主义霸权地位提出了批判，走向所谓的''后实证主义"的研究范式。正像实证主义强调对客体的形成及其与固定结构的关系的调查一样；批判、拒绝常规意义、对话等则成为后实证主义意识的主要特征。
　　后实证主义是对实证主义的核心假设的全面抛弃。后实证主义认识到，科学家的思维方式和工作方式与人们的日常生活方式没有本质的区别，科学家的推理与常识性的推理实际上是同样的过程，它们不存在类型的区别，只是程度的区别。后实证主义最常见的表现形式是批判现实主义哲学。批判现实主义者对人们准确认识现实的能力提出了批判，采取了不同观点具有''不可通约性"(incommensurability)的相对主乂观点，他们相信存在一种独立于人们思维的、科学不能研究的现实，认为所有的观察都难免不犯错误，所有的理论都是可修改的，科学的目的是坚持逼近现实的目标，但永远也不能实现这一目标，因为所有的测量和观察都是有错误的。
　　后实证主义强调多元测量和多元观察的重要性，相信采用多元的、含有错误的材料是可以尽可能地接近现实的。后实证主义还认为所有的观察都是以一定理论为前提的，科学家在本质上具有文化和世界观等方面的偏见。然而，人们并不能因为如此而放弃科学研究，人们虽然根据自己的经验建立了不同的世界观，但这并不意味着人们不能"翻译"并理解彼此的经验。
　　多数后实证主义者也都是建构主义者。他们相信人们可根据自己对世界的感性认识而建构自己的世界观，并指出因为感性认识和观察会犯错误，人们的建构肯定是不完善的。在后实证主义看来，任何个体都不能完全看见真实的世界，人们的所有观察都会受到偏见的影响。所谓的"客观性"并不是个体的特征，而本质上是一种社会现象，它是人们互相批判各自的著作时所要达到的目的，
　　人们永远也不能达到完美的客观性，但人们可以更接近它。要提高研究的客观性，最好的办法是把研究放在真理追求者的广泛争论的背景中，相互批判各自的著作，那些能够经得住严厉批判的理论就具有更强的适应性，也更接近客观性、更接近理解现实。这种建构主义的观点，根据进化论的原理，有时也被称为"知识理论的自然选择"
　　总之，当代西方多数教育管理理论家都对逻辑实证主义认识论的基本要素持反对的观点，并对其理论的客观性提出置疑。但他们在用"后实证主义"的观点解释自己的理论时，虽然淡化了''反基础主乂者（antifoundationalist)反对科学的论点，但仍然保持着对理论的表象性解释，并没有完全脱离实证主义的元叙述方式。L10M实证主义作为西方主流思想的方法论近年受到诸多批评，但实证主义的元叙述方式在西方教育管理的理论和实践中还很有市场，各种"新理论"只不过是"旧理论"的重新命名，无论是组织文化理论，还是"学习型组织"理论，它们都没有超越实证主义的研究方法论范畴；无论是批判理论，还是后现代主义，它们只指出了实证主义研究的缺陷，在无休止的''批判"和"叙述"中说三道四，但缺乏建设性，无助于教育管理实践的开展。行为主义、经验主义和结构主义等实证主义的思维方式和研究传统仍深刻地影响并支配着西方教育管理的理论和实践。
　　【参考文献】
　　[1]English,FenwickW.,(1994),TheoryinEducationalAdministration,NewYork:HarperCollinsCollegePublishers.
　　[2]ThomasJ.Sergiovanni,JohnE.Corlally,(ed),(1984),LeadershipandOrganizationalCulture:NewPerspectivesonAdministrativeTheoryandPractice,UniversityofIllinoisPress,pp.142-169.
　　[3]ThomasGreenfield,(1993)TheDeclineandFallofScienceinEducationalAdministration,inThomasGreenfield,PeterRibbins,GreenfieldonEducationalAdministration:towardaHumaneScience,NewYork:Routledge,pp.134-161.
　　[4]Hodgkinson,Christopher,(1991),EducationalLeadership:TheMoralArt,Albany:SUNYPress.
　　[5]Harding,S.,(1986),TheScienceQuestioninFeminism,CornellUniversityPress,pp.1-25.
　　[6]Rorty,R.,(1979),PhilosophyandtheMirrorofNature,Princeton:PrincetonUniversityPress.
　　[7]Hoy,WayneK.,(1996),ScienceandTheoryinthePracticeofEducationalAdministration:APragmaticPerspective,EducationalAdministrationQuarterly,Vol.32,No.3,(August1996),pp.366-378.
　　[8]Griffiths,DanielE.,(1995),TheoreticalPluralisminEducationalAdministration,InRobertDonmoyer,MichaelImber,JamesJosephScheurich,TheKnowledgeBaseinEducationalAdministration:MultiplePerspectives,NY:StateUniversityofNewYorkPress,pp.300-309.
　　[9]Lambert,Linda&Walker,Deborah,(1995),TheConstructivistLeader,TeachersCollegePress,pp.47-50.
　　[10]Willower,DonaldJ.,(1996),InquiryinEducationalAd-ministrationandtheSpiritoftheTimes,EducationalAdministrationQuarterly,Vol.32,No.3,(August1996),pp.344-365.

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